Субъект-субъектные связи в структуре общества

Субъект-субъектные связи в структуре общества

Субъект-субъектные связи в структуре общества

Определение 1

Субъект – это носитель деятельностной способности, источник социальной целенаправленной активности, способный достигать поставленных перед ним целей в ходе реализации выбранной программы действий.

Общество невозможно без человека, который выступает главным ее элементом и инициатором деятельности. Это свойство человека выступать как инициирующая сторона обозначается как способность быть субъектом.

Человек как субъект принимает решение о начале собственной деятельности, выбирает ее программу, ставит цели, контролирует выполнение работы, подводит итог.

Субъект есть наделенный сознанием человек, включенный в систему социальных связей, чья активность направлена на познание тайн объекта.

Животные не могут считаться субъектами, поскольку их поведение регулируется инстинктами. Даже тогда, когда их поведение отлично от заданного природой (например, выступление на арене цирка), то в качестве субъекта все равно выступает человек, поскольку имен он инициирует само действие и им руководит.

По этой же причине не могут рассматриваться в качестве объектов различные технические средства, например, компьютер или современные космические аппараты, поскольку они не способны самостоятельно проводить адаптивно-адаптирующую деятельность, удовлетворять свои потребности, поступать в соответствии со своими желаниями.

Способность к сложным реакциям в таких устройствах заложена самим человеком в процессе программирования.

Ничего непонятно?

Попробуй обратиться за помощью к преподавателям

Замечание 1

Социальный субъект обладает своими интересами и потребностями, которые могут входит в противоречие с интересами других социальных субъектов или социальных групп.

Субъект всегда неразрывно связан с объектом. Объект представляет собой пассивную сторону, которая претерпевает воздействие субъекта, то, на что направлена его деятельность. В качестве объекта выступают не только материальные предметы, но и живые люди.

Сущность субъект-субъектных связей

С точки зрения структурного анализа общества его элементарными частицами выступают субъективные и объективные элементы, а также связи между ними.

В качестве субъективных элементов общества выступают непосредственно сами люди как источники целенаправленной активности, без которых само существование общества не представляется возможным.

Объективные элементы распадаются на вещи как совокупность всех средств, используемых людьми для оказания воздействия на внешнюю среду, и символы и знаки как совокупность средств, оказывающих воздействие на внутренний мир человека.

Существование общества невозможно без установления связей между всеми этими элементами. Можно выделить существование связей трех типов:

  • субъект-субъектные связи;
  • субъект-объектные связи;
  • объект-объектные связи.

Субъект-субъектные отношения включают в себя всю совокупность взаимоотношений между людьми – от межличностных отношений, выстраиваемых на эмоциональной основе, до управленческих решений, продиктованных производственной необходимостью.

В то же время осуществление субъект-субъектных связей невозможно себе представить без осуществления субъект-объектных и объект-объектных связей.

При этом под субъект-объектными связями понимается эксплуатация человеком тех или иных объектов для оказания воздействия на внешний или внутренний мир человека (в рамках субъект-субъектных отношений).

Под объект-объектным связями понимаются те специфические свойства и качества, которые возникают при взаимодействии различных объектов друг с другом и выступают основанием для осуществления субъект-объектных связей.

Психологическая сторона субъект-субъектных отношений

Противопоставление объективного и субъективного представляет собой является неверным предположением. Субъективность не разделяет, а связывает человека-исследователя и внешний мир, отделяя его от того же человека, но как объекта отношений. Намного более значимы связи, которые образуются у субъекта.

Помимо отношений субъекта и объекта, могут также устанавливаться субъект-субъектные отношения. Они складываются на фоне определенной субъективной реальности, выражаемую через «интерсубъективное отношение двух субъектов».

Философы давно отметили, что мир есть не что иное, как субъективный смысл, которым его наделяет субъект на пересечении своего и чужого опыта.

Замечание 2

Интерсубъективность в данном случае предстает как эмоциональное единение двух субъектов, вместе познающих реальность и выстраивающих между собой общение.

Субъект-субъектное отношение представляет собой двустороннюю деятельность людей, в ходе которой выстраиваются взаимные связи. Этот процесс может сопровождаться информационным обменом.

В ходе общения субъекты воздействуют друг на друга, оказывая взаимное влияние, вызывают чувства переживания и взаимного понимания, поэтому субъект-субъектное взаимодействие носит психологический, эмоциональный характер, во многом основывается на чувстве эмпатии.

То, насколько удачно складывается субъект-субъектное взаимодействие, зависит о способности человека к сопереживанию, умению видеть эмоции и чувства другого, а также адекватно на них реагировать. А.Н.

Леонтьев писал, что «если, например, другой меня ненавидит, я должен суметь это почувствовать, суметь впустить в себя его ненависть и, исходя из этого, строить свои отношения и действия».

В складывании отношений между двумя субъектами достигается за счет учета психологической составляющей общения, анализа данных от процессов ощущении и восприятия, построения на их основе умозаключений о другом и о том, что же он хочет донести. Понимание Другого происходит при выстраивании общего смыслового поля, важнейшими категориями являются:

  • со-простанственность – создание общего пространства, категория «здесь»;
  • со-временность – соответствие собственного временного потока временной репрезентации Другого, в результате чего появляется категория «сейчас».

Источник: https://spravochnick.ru/filosofiya/subekt-subektnye_svyazi_v_strukture_obschestva/

Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений

Субъект-субъектные связи в структуре общества

ТЕМА 1. ОБЩЕНИЕ КАК БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

1. Широкое и узкое определение общения.

2. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений.

3. Уровни анализа общения.

4. Структура общения.

5. Виды общения.

6. Функции общения.

1. Каган М.С. Мир общения. М., 1988, с.3-62 (проблема общения в истории культуры); с.199-251 (виды и разновидности общения); с.283-313 (функции общения).

2. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии,

1988, № 4.

3. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.

4. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984, с.242-248 (общение как базовая категория психологии).

5. Соснин В.А., Лунев П.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. М., 1993, с.12-50 (виды целенаправленного общения).

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972, с. 433-460 (диалог у Достоевского)

1. Широкое и узкое определение общения

Человек становится личностью в обществе других людей. Обусловлено это прежде всего тем, что человеческая деятельность по своей сути социальна, коллективна, распределена между людьми. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, а также представлениями, идеями, чувствами.

Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта. В отличие от предметной деятельности, результатом общения является не преобразование предмета, а изменения отношений между людьми.

Если предметную деятельность можно описать схемой «субъект-объект» (человек воздействует на объект), то общение охватывает особый класс отношений — субъект-субъектные отношения, которые представляют собой не воздействие, а взаимодействие.

Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека (Краткий психологический словарь, 1985).

“Общение выступает в роли важнейшей детерминанты всей системы психического, ее структуры, динамики и развития” (Б.Ф.Ломов), ибо:

1. В процессе общения осуществляется взаимный обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями, идеями, чувствами.

2. Общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта, ее результат — это не преобразованный предмет, а отношения.

Поэтому для общей психологии первостепенное значение имеет изучение роли общения в формировании и развитии различных форм и уровней психического отражения, в психическом развитии индивида, в формировании индивидуального сознания, психологического склада личности, особенно того, как индивиды овладевают исторически сложившимися средствами и способами общения и какое влияние оно оказывает на психические процессы, состояния и свойства.

Общение и психика внутренне связаны. В актах общения осуществляется как бы презентация “внутреннего мира” субъекта другим субъектам и вместе с тем самый этот акт предполагает наличие такого “внутреннего мира”.

Таким образом, категория общения охватывает особый класс отношений — субъект-субъектные.

Общение является такой совместной деятельностью людей, участники которой относятся друг к другу и к самим себе как к субъектам. В психологическом плане из такого понимания общения следует комплекс его когнитивных, эмоциональных и поведенческих параметров:

— восприятие уникальности партнера;

— переживание его ценности;

— предоставление ему свободы.

Это определяющие факторы общения, их отсутствие ведет к другому виду межличностного взаимодействия: управление, обслуживание, коммуникация (М.С.Каган, Эткинд).

Пассивный партнер
ЦельСредство
Активный партнерЦель Общение Управление
Средство Обслуживание Коммуникация

Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений

Основной характеристикой субъект-субъектных отношений является их диалогичность.

Понятие “диалогичность” введено М.Бахтиным при анализе творчества Достоевского.

Основное достижение Достоевского, по мнению Бахтина, — полифонический роман, особенностью которого является то, что идейный материал представлен в ряде самостоятельных и противоречащих друг другу философских построений, защищаемых его героями. Среди них далеко не на первом месте — философские воззрения самого автора.

Диалогический метод — особый способ представления внутреннего мира героев, который позволяет их личностным содержаниям свободно взаимодействовать. Сам процесс этого взаимодействия есть диалог, а формы взаимодействия — различные виды диалогических отношений.

Диалог — свободное взаимодействие личностных содержаний.

Единство мысли и отношения к ней — та неделимая единица, между которыми возможно взаимодействие.

Выражение своего отношения к объекту означает определение своей позиции в системе социально значимых отношений по отношению к другим людям, а следовательно, предполагает коммуникативную установку. Вне коммуникативной ситуации выражение своего отношения к какому-либо объекту смысла не имеет.

С.Л.Братченко (Межличностный диалог и его основные атрибуты/Психология с человеческим лицом): диалог, диалогический принцип — один из важнейших элементов гуманистической психологии, гуманитарной парадигмы в психологии. Выделяет следующие основные атрибуты межличностного диалога:

— свобода собеседников;

— равноправие (взаимное признание свободы друг друга);

— личностный контакт на основе сопереживания и взаимопонимания.

“Согласно гуманистической традиции, важнейшим атрибутом личности, одним из “экзистенциалов человеческого существования” (Франкл) является свобода.

Соответственно, исходное определение на межличностном уровне: диалог есть свободное общение свободных людей, коммуникативная форма существования свободы.

Диалог “на высшем уровне” имеет место там и постольку, где и поскольку в общение вступают люди как свободные суверенные личности” (С.Братченко).

Свобода от внешних, внеличностных целей, прагматических интересов, задач убеждения, на которые ориентируется руководство, воспитание, риторика и другие способы воздействия. Межличностный диалог вообще не имеет конкретной цели, центрирован на процессе, нет “комплекса Дейла Карнеги”, важна не цель, а последствия.

Равноправие. Для операционализации этого понятия в контексте проблем общения предлагается конструкт коммуникативные права личности (КПЛ). Среди основных:

— на свою систему ценностей;

— на самодерминацию (быть ответственным субъектом, со-автором общения);

— на достоинство и его уважение;

— на индивидуальность и своеобразие, на отличие от собеседника;

— на независимость и суверенитет;

— на свободную, ничем не регламентированную мысль;

— на оттаивание своих прав.

Более частные:

— право на позицию, точку зрения;

— на свободное изъявление своей позиции (право голоса);

— на отстаивание и защиту своей позиции;

— на доверие со стороны собеседника (презумпция искренности);

— на понимание собеседника, на прояснение для себя его позиции, точки зрения;

— на вопрос к собеседнику;

— на сомнение в отношении любых суждений;

— на несогласие с позицией собеседника;

— на высказывание сомнения или несогласия;

— на изменение, развитие своей позиции, точки зрения;

— на искреннее заблуждение и ошибку;

— на чувства и переживания и открытое их выражение;

— на сокровенную, на непубличную сферу;

— строить общение на принципах равноправия независимо от статуса собеседника;

— на завершение общения.

Уровни анализа общения

Конкретно-психологическое исследование общения требует разработки представлений о его структуре и динамике. Исследуя структуру общения можно говорить о трех уровнях анализа (Ломов):

I. Макроуровень — анализ общения индивида рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. Этот уровень предполагает изучение развития общения в интервалах времени, сопоставимых с длительностью жизни человека.

Общение на этом уровне можно рассматривать как сложную развивающуюся сеть взаимосвязей. Если рассматривать любую такую линию, то первое, что обнаружится — прерывность общения, изменение его интенсивности.

Общественные институты, классовые, семейные, национальные отношения определяют кто, с кем, по какому поводу вступает в общение. Здесь психология смыкается с социологией. Этот уровень является основным в исследованиях личности, мотивационной сферы и межличностных отношений. Круг психологических проблем этого уровня:

— проблемы развития форм общения;

— их зависимость от существующих в данном обществе (группе) норм, традиций и правил поведения;

— взаимоотношения общения и индивидуального сознания;

— возрастные особенности психики;

— развитие характера, способностей, потребностей и мотивов, формирование жизненных планов и т.д.

II. Мезауровеньотносится к изучению отдельных контактов, в которые вступают люди. Речь идет о тех моментах их жизни, когда они решают ту или иную задачу совместно.

В этом сложном процессе можно выделить те моменты, которые выступают действительно как общение, как взаимодействие. Каждый такой момент можно назвать периодом общения.

Дело здесь не в длительности, а в содержании, в теме.

На этом уровне важно раскрыть динамику общения, развитие его темы, выявить используемые средства, т.е. рассмотреть общение как процесс, в ходе которого и осуществляется обмен идеями, представлениями, переживаниями и т.д.

III. Микроуровень — изучение отдельных сопряженных актов общения, которые выступают в роли своеобразных элементарных его единиц.

Элементарная единица общения — это именно сопряженный акт. Он включает не только действие одного из индивидов, но и связанное с ним со-действие(или противодействие) партнера.

Анализ речевого общения позволяет выделить 3 основных простых вида циклов:

сообщение — отношение к нему

вопрос — ответ

побуждение к действию — выполнение

Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, “пересекаясь”.

Структура общения

В любом акте общения можно выделить три стороны, или три взаимосвязанных аспекта. В реальном процессе общения они не отделены друг от друга, но каждый из них имеет свое содержание и свои средства реализации:

Аспект Средства
    Коммуникативный     Обмен информацией Речь Экстра- и паралингвистические средства Мимика Жест Организация пространства
  Интерактивный   Обмен влияниями Заражение Убеждение Внушение Подражание
  Перцептивный   Обмен Я-образами Идентификация Эмпатия Рефлексия Каузальная атрибуция

Виды общения

Сложность и многоплановость процесса общения не дает возможности классифицировать виды общения по одному какому-то основанию. В зависимости от того, что принимается в качестве основания классификации, можно представить следующие виды общения.

1. В качестве основания классификации выступает субъект-субъектная схема (М.С.Каган). Тогда выделяются:

А. Общение с реальным партнером (с подлинным субъектом), которое включает:

1) межличностное общение;

2) представительское общение (субъекты выступают прежде всего как представители определенных групп);

3) межгрупповое общение;

4) общение культур.

Б. Общение с иллюзорным партнером (с субъективированным объектом):

а) с животными;

б) с вещами;

в) с явлениями природы.

В. Общение с воображаемым партнером (с квазисубъектом):

а) общение с собой, со своим вторым «Я»;

б) с мифологическими и художественными образами и их создателями;

в) с образом отсутствующего реального человека.

Источник: https://poisk-ru.ru/s20215t4.html

2. Субъект – субъектные и субъект – объектные отношения в социальной структуре “класс”

Субъект-субъектные связи в структуре общества

При разработкеметода “Социометрия:мониторинг” мыисходили из того, что “класс” являетсясоциальной организацией с разновозрастнымсоставом участников (дети – учащиеся,взрослые – учителя) и иерархичнымпринципом взаимодействия – поведениеодних управляется поведением других.Понятие “класс” не существует в системеобразования без понятия “преподаватель”.Каждый раз, когда один преподаватель вклассе сменяет другого, социальнаяструктура класса изменяется,“перенастраивается”.

Анализ показывает,что в социальной разновозрастнойорганизационной структуре “класс”существует четыре типа отношений:

  • два типа субъект–субъектных отношений: “Учитель – ученик” и “ученик – ученик”;
  • два типа субъект–объектных отношений: “ученик – Предмет” и “ученик – Учитель”.

Каждый типсубъект–объектных отношений опосредуетсясоответствующим ему типом субъект–субъектныхотношений.

.Рисунок 1 Характеристика отношений вструктуре социальной организации“класс”.

В целях упрощениязададим модель социальной организациикласса как учебной группы, состоящейиз трех учеников и одного учителя.

Первый ученик (у)взаимодействует с объектом “Предмет”(П), и это взаимодействие опосредуетсясубъект–субъектными отношениями егос учителем ( У), который тоже взаимодействуетс объектом “Предмет”.

Взаимодействиедвух субъектов, обладающих разнымуровнем овладения объектом, задаетситуацию когнитивного конфликта [12] ,который и обуславливает развитие ученикав этой предметной области.

В результатеэтих субъект– субъектных отношенийпоявляется фиксированный учителем вспециальном документе знак (отметка),отражающий уровень знаний ученика обобъекте. Ситуация оценки уровня знанийученика учителем задана нормативно,процедурно прописана и требует отпедагога строгого соблюдения правилее осуществления [11].

Однако в оценкефиксируется не только уровень знанийученика по предмету. Оценка выступаетпоказателем успешности / неуспешностимежличностного взаимодействия ученикас учителем, взаимосоответствия ихспособов понимания и личных отношений.

Следовательно, оценка зависит не толькоот предметных знаний учащегося, но и оттого, насколько ученик сумел понятьзамысел учителя, почувствовать егонастроение, выполнить его системутребований и т.д., а учитель сумел точноопределить уровень сформированностизнаний ученика, учесть его состояние ит.д.

Именно потому, что в оценку включе-насистема персонифицированных нормучителя, ученик может по одному и томуже предмету у разных учителей учитьсяпо–разному. Таким образом, оценка –это интегральный показатель отношений,сложившихся между учеником и учителемпо поводу учебного предмета.

Ситуация оцениванияв условиях обучения обладает силойсоциального влияния и несет большойсоциальный смысл.

Она выступаетрегулятором и средством управленияповедением не только того учащегося,который оценивается, но и всех другихучащи-хся, которые при этом присутствуют.

Каждая ситуация оценивания вносит свойвклад в формирование социальной позицииученика в среде сверстников и задаетинтерес к анализу его поведения состороны всех наблюдающих ее участников.

Аналогичная схемаможет быть развернута относительновзаимодействия учителя со вторым (y’’),третьим (y’’’) учениками в условнорассматриваемом классе. В итоге образуютсятри результата этого взаимодействия,соответствующие трем разным уровнямосвоения учениками предмета и тремразным способам общения с одним и темже учителем.

Рисунок2 Схема образования результатоввзаимодействия учителя и учащихся.

Объективнозафиксированная в классном журнале ипроявленная социально разница задаетс необходимостью ситуацию пониманияучащимися ее причин, а так как онавозникает при взаимодействии с одними тем же предметом и в паре с одним и темже учителем, то причину, очевидно, следуетискать в индивидуальных различиях самихучащихся. Таким образом, создаютсяпредпосылки для возникновения другоготипа организационных отношений“ученик–ученик”, которые опосредуютсубъект–объектные отношения“ученик–учитель”. Когнитивный конфликтв этом типе отношений создается за счетразницы в умениях учащихся успешновзаимодействовать с одним и тем жеучителем. Этот тип отношений образуетсяспонтанно, стихийно, но объективно задани является социальным следствиемучебного процесса, организованногочерез групповую форму обучения .

В классе какразновозрастной учебной группевертикальные диадные субъект–субъектныеотношения “ученик–учитель” порождаютхарактерные им горизонтальные социальныедиадные связи “ученик–ученик”.

Объективный анализ ситуация обученияпоказывает, что дети с различной степеньюосознанности стремятся связать своисоциальные позиции так, чтобы обеспечитьсебе наибольший арсенал коллективно(!) выработанных средств при взаимодействиис конкретным учителем и встать ближе кмоделям поведения тех учащихся, которыепроявляют наибольшую успешность в этомсложно детерминированном взаимодействии.Это связано с тем, что работа каждогоучителя с классом формирует свою особуюатмосферу, порождающую ту или инуюреакцию ученического социума. Простейшимпримером являются частые пересаживанияучеников в средних и старших классах спарты на парту, нередко связанные свыбором наиболее выгодного партнерапри взаимодействии с учителем на уроке.

Вступая в контактыдруг с другом, дети снимают множествонормативно одобряемых образцов поведенияс разными учителями.

Статистическаякартина социальных предпочтений прииспользовании мониторинговых режимовсъема позволяет проявить не толькофеномены лидерства и аутсайдерства,ставшие традиционными понятиями всоциометрических исследованиях, но ихарактер, направленность влияний,которые реализуются в субъект–субъектныхотношениях первого типа (“ученик –учитель”).

Работа в школебольшого количества педагогов задаетдля детей необходимость развивать своиспособы взаимодействия с множествомвзрослых персональных норм, что протекаету большинства детей с переменным успехом.

Это и обуславливает постоянные флуктуациив динамике социальных позиций, перестройкуи колебания социальных процессов вученической группе.

Поэтому для полученияболее качественной социометрическойинформации об ученическом социуменеобходим режим мониторинга, которыйпозволяет отслеживать его динамику,измерять ее количественные характеристики.

Мониторинг динамикисоциальных позиций и отношений вученических группах позволяет отследить,как в процессе длительного пребыванияучащегося в системе образования подвлиянием организационных иперсонифицированных норм происходитформирование адаптационных средствили механизмов их “срыва” в средеобучения.

Следовательно, можно сделатьвывод о том, что система личныхконтактов–отношений отражаетиндивидуально–личностный потенциаловладения средой обучения на уровнедиадных отношений “ученик–ученик” и“ученик–учитель”.

Статистическийанализ социметрической информации,снимаемый по всем образовательнымучреждениям одного региона или городав целом, позволяет исследовать влияниеинститута образования на социальныепроцессы в ученической среде и проводитьанализ социальных последствий этихвлияний.

Лидерами в классеявляются те дети, которые обладаютмаксимальными возможностями , средствамии способностями, обеспечивающими им доступ к ресурсной базе организационнойсистемы через успешные освоения нормдиадных отношений.

Они максимально ориентированы наследование нормам и требованиям школьнойорганизации, своего классного руководителяи способны их выполнить.

Эти дети имеютвысокие индексы социального признания,так как в социальном признании выражаетсяпсихологическое стремление другихдетей следовать их примеру, подражаниекоторому, а впоследствие и освоениекоторого, позволит им получить социальнуюкомфортность в сложно детерминированномвзаимодействии с личностью учителя.

Источник: https://studfile.net/preview/460669/page:2/

Субъект – субъектные взаимодействия как основа гуманистических отношений

Субъект-субъектные связи в структуре общества

Субъект – субъектные отношения (взаимодействия) – это тип отношений, складывающийся в учебно – воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности.

Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты.
Современный взгляд на личность как цель образования помогает осознать способности детей, выявлять дарования и таланты.

Субъект — субъектные отношения целостного педагогического процесса, возникающие в сложной звеньевой взаимосвязи эстетических и нравственных технологических решений, способствуют гармонии развития интеллектуальных особенностей ребёнка и таких приоритетных качеств, как доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность…

Речь идет о совместной деятельности учителя и учащихся (субъект – субъектные взаимодействия) на творческой основе, духовном равенстве и гуманистическом межличностном общении.

Показатели такого рода представляют личностную педагогику учителя как искусство, состоящее в умении чувствовать внутренний мир ребёнка, его особенности, потребности, проблемы. Это искусство складывать из множества разнообразных педагогических крупинок мозаику урока, соединяя в единое целое свой замысел с идеями учеников.

Это искусство отбирать тот материал, на котором возможны личностное общение и роли каждого ребенка, искусство выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое творческое образовательное пространство урока.

Это искусство учителя быть драматургом, режиссером и соучастником урока-события, импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников, быть свободным и ответственным за доверие и развивать те же качества в детях.

Из характеристики субъект – субъектного взаимодействия можно определить, что оно является ведущим в гуманистических отношениях.

Гуманизм — это исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности, желаемой нормой отношений между людьми.

С точки зрения гуманизма, существует или должно существовать равноправие человека как материально-духовного существа по отношению к другому человеку, природе, обществу и всем иным, известным или еще не известным ему реальностям и существам. То есть он отрицает бытие чего-то высшего, чем человек, будь то принцип, социум или, скажем, Бог.

В современных психологических теориях основной характеристикой гуманизма остаётся человечность, но на первое место выступает устремлённость в будущее, к свободной реализации своих творческих потенций, вера в себя и возможность достижения «Я — идеального», право на самоактуализацию, которая ведет к полноценно функционирующей личности.

Принцип гуманизации – идея приоритета человеческих ценностей над производственными, экономическими и демографическими.

Гуманистические отношения представляют собой отношения, направленные на творческое самовыражение и самореализацию личности.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ.

В системе Российского образования идут сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое реформирование и развитие содержания образования, а с другой – отставание по таким важнейшим направлениям как материально-техническое, финансово-экономическое и кадровое обеспечение.

Важнейшими направлениями развития образования являются:

1. сохранение и укрепление единства образовательного пространства России с учетом национально-региональных, экономических и других интересов её народов и регионов; 2. реформирование содержания образования; 3. подготовка и переподготовка кадров; 4. реформа управления образования; 5. нормативно-правовое обеспечение функционирования и развития системы образования; 6. массовая профессионализация молодёжи, проблемы занятости молодёжи.

Для их решения в содержательном плане обозначены следующие основные пути:

а) Проведение единой программно-целевой системы планирования, функционирования и развития сферы образования. Например, на базе дидактической программы развития образования-разработки региональных программ развития образования, стали разрабатываться и межрегиональные программы. На базе федерального базисного учебного плана ведется разработка региональных базисных планов. То же самое можно сказать о региональных стандартах. б) Структурная перестройка содержания образования по всей вертикали от детского сада до послевузовского образования. Например, детский сад становится образовательным учреждением, а не только учреждением воспитания. Осуществляется переход к нетрадиционным образовательным учреждениям – комплексы «детский сад – начальная школа», переход на многоуровневое образование в различных видах общеобразовательных учреждений. в). Централизованная разработка федеральных учебно-программных и учебно-методических комплексов, параллельных учебников и учебных пособий, в том числе по выбору обучающихся) для российской школы. По ряду предметов количество учебников в стране превышает десятки наименований. г) Разрабатывается проблема массовой профессионализации молодёжи, что подразумевает профориентацию, профдиагностику, гибкую начальную профподготовку. Это колоссальная проблема, особенно в условиях необязательного среднего полного образования, возникающей безработицы. При этом – профтехобразование лишь одно звено в цепи непрерывного образовательного пространства в России. Система профтехобразования является базой переподготовки незанятой молодёжи, д) Особое направление – это специальное образование.

Сегодня в России число больных детей уже значительно превышает число здоровых. Поэтому ведёте» работа с детьми с отклонениями в развитии и состоянии здоровья, разработка нового законодательства, позволяющего полнее учесть интересы и потребности таких детей, осуществлять их постоянную интеграцию в систему общего образования,

е), В последние годы наблюдается резкий всплеск асоциального поведения молодежи. В связи с этим осуществляется разработка не только особого содержания работы с такой молодежью, но и широкой системой профилактических межведомственна мероприятий. ж).

Проблема обучения на двух языках становится и настоящее время одной из важнейших для сохранения российской государственнности в условиях полиэтнического общества. В России насчитывается 120 этносов. Однако диплом о высшем образовании выдается лишь на русском языке. 3) Перестраивается система организации научных исследований.

Она направлена на важнейшие отраслевые задачи государственного значения. Например, разработка проблем развивающего обучения, психология развития личности, проблем малочисленной сельской школы.

и) всё большее развитие приобретают межведомственные программы, такие как « Дети России» с их подпрограммами «Дети Чернобыля», «Дети-сироты», «Дети-инвалиды», «Дети Севера»); «Одаренные дети» и др. к) Возрастает значимость интеграции России в Европейское образовательное сообщество.

Модели образования

Термин модель обучения используется применительно к организации учебного процесса. Под моделью образования, как правило, понимается модель, отражающая те или иные представления об организации образовательного процесса в целом, включая не только обучение, но и воспитание, развитие личности.

Модель образования – это мысленно представленная система, отражающая тот или иной подход к образованию, взгляд на его роль в жизни человека и общества. Есть несколько подходов к выделению моделей образования.

 Так, М. В. Кларин считает, что все образовательные модели можно разделить на традиционные («знаниевые», целью которых является формирование у учащихся знаний, умений и навыков) и инновационные (развивающие, направленные на развитие личности ученика).

Традиционные основываются на субъект-объектном взаимодействии педагога с обучающимися и воспроизведении образцов знаний, деятельности, правил и алгоритмов. Основа инновационных моделей — субъект-субъектные.

В ряде научных публикаций модели образования подразделяются на технократические и гуманистические. Главными педагогическими ценностями в технократических моделях являются знаний, умения и навыки (ЗУНы).

Основные педагогические ценности гуманистических образовательных моделей – личность ребёнка, её гармоничное развитие (И.П. Подласый). Н. В. Бордовская и А. А. Реан выделяют следующие модели образования.

Модель образования как государственно-ведомственной организации.

В этой модели образование выступает одной из отраслей народного хозяйства и строится по ведомственному принципу с жёстким централизованным определением целей и содержания образования, типов образовательных организаций и состава учебных дисциплин для каждого типа.

Главное достоинство: возможность централизованного распределения средств (финансирования образовательных организаций, прогнозирования потребности специалистов исходя из тенденций развития той или иной отрасли.

Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.) отличается кооперацией образовательных организаций разного типа и уровня. Это расширяет спектр образовательных услуг и максимально удовлетворяет потребности в образовании у различных слоёв населения.

Кроме того обеспечивается способность быстро реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения спроса на те или иные профессии и специальности. Однако и у этой модели есть недостатки.

Так, её реализация невозможна без соответствующей инфраструктуры, без развитой сети образовательных организаций разного типа и профиля.

Модель систематического академического образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Д. Равич и др.) считается традиционным способом передачи новому поколению культурного опыта прошлого.

Данная модель нацелена на формирование системы базовых знаний и умений, позволяющих индивиду в дальнейшем перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей, опыта.

Для традиционной модели характерно многообразие усваиваемого материала; это обусловлено тем, что традиционном образовании заранее неизвестно, что именно понадобится каждому человеку в дальнейшем, обширная программа даёт личности ученика более широкие возможности для дальнейшего самоопределения.

Таким образом, главное достоинство традиционной модели – научная основа формируемых знаний и опыта и систематический характер полученного индивидом образования. Недостаток: ориентированность в большей степени на некий идеальный уровень образованности, а не реальные жизненные потребности.

Рационалистическая модель (П. Блум, Р. Ганье и др.) предполагает такую организацию образования, которая обеспечивает, прежде всего, практическое приспособление молодого поколения к обществу, к существующим социальным условиям.

Знания и опыт, полученные при такой модели образования, позволяют личности безболезненно войти в систему общественных отношений, занять в ней свою социальную нишу. Это её главное достоинство.

В качестве главного недостатка можно назвать чрезмерную специализированность получаемого образования, пренебрежение широкими научными знаниями, что в дальнейшем существенно ограничивает выпускника в выборе профессии, а при необходимости изменить сферу заработка создаёт трудности в профессиональной переподготовке. Феноменологическая модель (А. Маслоу, А. Комбс, К.

Роджерс и др.) основана на персональном обучении, учитывающем индивидуальные психологические особенности учащегося, на уважительном отношении к его интересам и потребностям.

Приверженцы феноменологической модели отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер» (само название модели – производное от слова «феномен» – свидетельствует о том, что каждый ученик уникален). Личностная направленность образования – безусловное достоинство феноменологической модели. К её недостаткам можно отнести сравнительно высокие затраты на индивидуальное образование, возрастающие требования к профессиональной квалификации педагогов. Поэтому сегодня вмира нет опыта абсолютной реализации данной модели в массовой школе.

Неинституциональная модель (П. Гудман, И. Иллич, Ф. Клейн и др.) – это образование вне школ, вузов и других социальных институтов: дистанционное обучение, обучение через книги, средства массовой информации, мультимедийные учебники, сеть Интернет и т.п.

Очевидный плюс данной модели – максимальная свобода выбора обучающимся места, времени, профиля и способа обучения, возможность обучаться вне зависимости от места проживания. Данная модель рассматривается как способ дополнительного образования и саморазвития.

Таким образом, любая из существующих сегодня моделей образования имеет как достоинства, так и недостатки. Поэтому в развитых системах образования можно встретить различные модели, в том числе — новые, возникающие на основе вышеописанных. Например, среди тенденций последнего десятилетия — включение университетов в развитие дистанционного образования в сети Интернет.

Дата добавления: 2018-02-28; просмотров: 3503; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Источник: https://studopedia.net/2_59657_sub-ekt--sub-ektnie-vzaimodeystviya-kak-osnova-gumanisticheskih-otnosheniy.html

Booksm
Добавить комментарий